Αστικά απορρίμματα

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΑΠΟΡΡΙΜΜΑΤΩΝ ΑΙΓΙΟΥ

 

Ισότητα-Δικαιοσύνη

Αποσπάσματα απ' το βιβλίο: "ΤΟ ΚΑΛΟΦΤΙΑΓΜΕΝΟ ΚΕΦΑΛΙ" του ΕΝΤΓΚΑΡ ΜΟΡΕΝ

..Οι καθηγητές της μέσης εκπαίδευσης έχουν εξ' άλλου το καθήκον να εκπαιδεύονται στον εφηβικό κόσμο και την κουλτούρα του. Υπάρχει πράγματι πάντα, κάτω από τη "συνεργασία", μια "μάχη στην τάξη" μεταξύ καθηγητών που έχουν την εξουσία και του μεγαλύτερου μέρους των μαθητών, οι οποίοι σχηματίζουν το

παράνομο underground τους και κάνουν τις μικρές τους παραβάσεις (αντιγραφή, σκονάκι, κ.τ.λ).....

...Τέλος το σώμα των καθηγητών δεν θα έπρεπε να κλείνεται στον εαυτό του σαν μια ακρόπολη πολιορκημένη από το ξέσπασμα της κουλτούρας των μίντια, που είναι εξωτερική του σχολείου και που αγνοείται ή αποδοκιμάζεται από τον πνευματικό κόσμο...

Σήμερα τα προβλήματα της παιδείας τείνουν να αναχθούν σε ποσοτικούς όρους: "περισσότερες πιστώσεις", "περισσότεροι δάσκαλοι και καθηγητές", "λιγότεροι ύλη", "λιγότερο διάβασμα". Όλα αυτά είναι σωστά. Χρειάζονται περισσότερες πιστώσεις και περισσότεροι διδάσκοντες... Χρειάζονται μεταρρυθμίσεις ευελιξίας, ελάφρυνσης, εξοπλισμού, όλες όμως αυτές οι αλλαγές από μόνες τους δεν είναι παρά "μεταρρυθμισούλες" που κρύβουν ακόμα περισσότερο την ανάγκη μεταρρύθμισης της σκέψης...

Δεν μπορούμε να μεταρρυθμίσουμε την εκπαίδευση δίχως να μεταρρυθμίσουμε πρώτα τα πνεύματα, αλλά και δεν μπορούμε να μεταρρυθμίσουμε τα πνεύματα αν δεν μπορούμε να μεταρρυθμίσουμε πρώτα την εκπαίδευση.

Βρισκόμαστε σε μια λογική αδυναμία η οποία προκαλεί μια διπλή εμπλοκή. Υπάρχουν εντονότατες

αντιστάσεις σ' αυτήν τη μια και ταυτοχρόνως διπλή μεταρρύθμιση. Η τεράστια μηχανή της παιδείας είναι ανελαστική, ανθεκτική, σκληρή, γραφειοκρατική. Πολλοί διδάσκοντες έχουν βολευτεί στις συνήθειες στις κλαδικές τους εξουσίες. Είναι, όπως έλεγε ο Curien, σαν τους λύκους που ουρούν για να σημαδέψουν την περιοχή τους και δαγκώνουν όσους επιχειρούν να μπουν σ' αυτή. Υπάρχει μια αργόστροφη αντίσταση, ακόμα και καλλιεργημένα πνεύματα δεν μπορούν να δουν την πρόκληση...

... Πως λοιπόν να μεταρρυθμίσουμε το σχολείο αν δεν μεταρρυθμίσουμε την

κοινωνία, αλλά πως να μεταρρυθμίσουμε την κοινωνία αν δεν μεταρρυθμίσουμε το σχολείο;.

..

Η αποστολή

"Ποιος θα εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτές;"

...Θα είναι μια μειοψηφία των εκπαιδευτικών, που θα εμψυχώνεται από την πίστη για την ανάγκη μεταρρύθμισης της σκέψης και αναμόρφωσης της εκπαίδευσης. Θα είναι εκπαιδευτές που θα έχουν συναίσθηση της αποστολής τους.

Ο Φρόυντ έλεγε ότι υπάρχουν τρεις εξ' ορισμού αδύνατες λειτουργίες: της εκπαίδευσης, της

διακυβέρνησης και της ψυχανάλυσης. Ακριβώς επειδή είναι κάτι περισσότερο από λειτουργίες ή επαγγέλματα.

Ο λειτουργικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης οδηγεί στην αναγωγή του διδάσκοντα σε υπάλληλο.

Ο επαγγελματικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης οδηγεί στην αναγωγή του διδάσκοντα σε ειδικό.

Η εκπαίδευση πρέπει να ξαναγίνει όχι μόνο μια λειτουργία, ειδίκευση, επάγγελμα, αλλά καθήκον δημόσιας ασφάλειας :μια αποστολή...

...Ας ανακεφαλαιώσουμε τα ουσιώδη χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής αποστολής:

----να παράσχει μια κουλτούρα που να επιτρέπει να διακρίνουμε, να θέτουμε σε πλαίσιο, να σφαιρικοποιούμε, να επιπίπτουμε στα πολυδιάστατα, σφαιρικά και θεμελιώδη προβλήματα

---να προετοιμάζει τα πνεύματα για να απαντήσουν στις προκλήσεις που θέτει η ανθρώπινη γνώση και η αυξανόμενη πολυπλοκότητα των προβλημάτων

---να προετοιμάζει τα πνεύματα να αντιμετωπίσουν τις διαρκώς αυξανόμενες αβεβαιότητες, όχι μόνο δίνοντάς τους να ανακαλύψουν την αβέβαιη και τυχαία ιστορία του Σύμπαντος, της ζωής, της ανθρωπότητας, αλλά ευνοώντας επίσης σ' αυτά τη στρατηγική νοημοσύνη για ένα καλύτερο κόσμο

---να εκπαιδεύσει προς την κατεύθυνση της ανθρώπινης κατανόησης μεταξύ των ανθρώπων κοντινών και μη

---να διδάξει την ιδιότητα του πολίτη της γης, διδάσκοντας την ανθρώπινη φύση, τόσο μέσα στην ανθρωπολογική της ενότητα, όσο και μέσα στις ατομικές και πολιτισμικές ποικιλότητές της, καθώς επίσης και μέσα στην κοινότητα του πεπρωμένου της που χαρακτηρίζει την πλανητική εποχή, όπου όλοι οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν τα ίδια ζωτικά και "θανάσιμα" προβλήματα

Ο Λαθρεπιβάτης

Για τα Μαθηματικά

Την Τρίτη θα ανακοινωθούν τα αποτελέσματα των Πανελλαδικών Εξετάσεων, που αναμένεται να επικυρώσουν τις προβλέψεις για τεράστια ποσοστά «αποτυχίας» στα Μαθηματικά. Ας ξεκινήσουμε με το κερασάκι της τούρτας: τα θέματα των Μαθηματικών στις φετινές Πανελλαδικές Εξετάσεις. Κατά τη γνώμη μας, είναι τα πιο «πετυχημένα» θέματα, που θα μπορούσαν να μπουν, γιατί αποτυπώνουν με τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο τα αδιέξοδα και την παταγώδη αποτυχία ενός «τελειωμένου» εκπαιδευτικού συστήματος.

Τα αποτελέσματα που ανακοινώνονται, είναι απλοί αριθμοί. Η διαδικασία διόρθωσης των γραπτών ακτινογραφεί ποιοτικά την κατάσταση.

Όσοι λοιπόν διορθώσαμε γραπτά, διαπιστώσαμε και φέτος ότι:

• Τουλάχιστον τα 2/3 των παιδιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης τελειώνουν το σχολείο αδυνατώντας να ανταποκριθούν σε πράγματα, που θεωρούμε «απλά» και «στοιχειώδη» για έναν απόφοιτο Λυκείου. Μάλιστα, τα 2/3 πάλι αυτών των παιδιών δείχνουν αποξενωμένα από τη μαθηματική εκπαίδευση οποιασδήποτε σχολικής βαθμίδας.

Ο τραγέλαφος των θεμάτων συσκοτίζει τις αιτίες αυτής της κατάστασης. Η δυσκολία και η ακαταλληλότητά τους επηρεάζει μεν το ποσοστό των άριστων γραπτών, ελάχιστα όμως αλλάζει αυτή την εικόνα πλήρους αποξένωσης, που κάθε χρονιά διατηρείται αξιοσημείωτα σταθερή.

 Θα ήταν επίσης λάθος να αποδώσουμε αυτή την εικόνα στην «καθαυτή δυσκολία των Μαθηματικών ως μαθήματος». Η πλειοψηφία των παιδιών που αποτυγχάνουν στα Μαθηματικά, επιλέγουν την Τεχνολογική Κατεύθυνση αντί της Θεωρητικής, γιατί θεωρούν πιο πιθανό να γράψουν κάτι στα Μαθηματικά, παρά στα «μαθήματα Γλώσσας». Εδώ ακριβώς αποτυπώνεται με ιλαροτραγικό τρόπο η κατάρρευση του συστήματος:

Η Τεχνολογική Εκπαίδευση, η οποία θεωρητικά:

• Έχει μεγαλύτερη ποικιλία και βεντάλια ενδιαφερόντων
• Δίνει πιο συγκεκριμένες επαγγελματικές διεξόδους
• Ανταποκρίνεται περισσότερο στα χαρακτηριστικά μιας γενιάς «δράσης», όπως η σημερινή
• Αποτελεί επένδυση στο παραγωγικό μέλλον της χώρας,

στην πράξη συγκεντρώνει την πλειοψηφία των παιδιών χωρίς μορφωτικά ενδιαφέροντα, με χαμηλή αυτοεκτίμηση, που τα έχουμε κάνει να νοιώθουν αποτυχημένοι και παρίες του συστήματος. Τραγικό για εμάς τους δασκάλους, τραγικό γι’ αυτή τη χώρα και κυρίως: τραγικό για τα παιδιά μας.

• Ας πάμε τώρα στο υπόλοιπο 1/3 των παιδιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης και στο σχεδόν 1/2 της Θετικής, που έχουν από υποφερτή μέχρι άριστη επίδοση στα Μαθηματικά των Πανελλαδικών Εξετάσεων. Τι έχουμε πετύχει με την «μαθηματική εκπαίδευση» αυτών των (σχετικά ή απόλυτα) «πετυχημένων» μαθητών;

Θα φωτίσουμε την κατάσταση με ένα απλό παράδειγμα από τις διορθώσεις των γραπτών.

Πώς θα χαρακτηρίζατε κάποιον, που στην ερώτηση «τι είναι γυναίκα» σας απαντούσε: «αυτό που μου μαγειρεύει» ή «αυτό με το οποίο κάνω σεξ»;

Περίπου το 1/5 των «πετυχημένων» μαθητών απαντά με αυτόν τον τρόπο στο φετινό θέμα Α3 Κατεύθυνσης, όταν του ζητείται να ορίσει μια στοιχειώδη όσο και θεμελιακή έννοια, όπως αυτή του «τοπικού ελάχιστου»: Τα παιδιά αγνοούν τι σημαίνει τοπικό ελάχιστο και σε τι χρειάζεται, ξέρουν όμως να το βρίσκουν. Το κάνουν στα τυφλά, ακόμα κι όταν δεν ζητείται (όπως στα θέματα Γ1 και Δ2), αρκεί να αναγνωρίζουν ένα μοτίβο δεδομένων. Και αυτή την τυφλή, «ενστικτώδη» λειτουργία την δίνουν ως ορισμό.

Από τα υπόλοιπα 4/5 των «πετυχημένων» μαθητών, οι μισοί σχεδόν αναπαράγουν τον ορισμό του βιβλίου παραλείποντας μια ουσιαστική λεπτομέρεια ή βάζοντας κάποιο άσχετο ή «ανάποδο» σύμβολο. Πράγμα αρκετό για να δείξει ότι τελικά τα 2/3 ακόμα και των παιδιών που «τα καταφέρνουν» στις εξετάσεις δεν γνωρίζουν την ουσία μιας βασικής έννοιας, την οποία τυφλά αλγοριθμικά επεξεργάζονται επιτυχώς, σαν προγραμματισμένες μηχανές. (Μια εκτίμηση, που επιβεβαιώνεται και από σχετική, πρόσφατη έρευνα στους πρωτοετείς του Μαθηματικού Τμήματος του ΕΚΠΑ.)

Τι υπογραμμίζει το παραπάνω παράδειγμα;

Ότι και εμείς οι εκπαιδευτικοί αναπαράγουμε στα τυφλά (όπως και τα παιδιά) σε διδακτικό επίπεδο ένα σύστημα που μάθαμε (γι’ αυτό άλλωστε «πετύχαμε») και που μας έχει διαμορφώσει.

Δεν συνηθίζουμε στις σχολικές αίθουσες να ζητάμε από το παιδί να κατασκευάσει έναν δικό του, ατελή έστω, ορισμό μιας μαθηματικής έννοιας, εντοπίζοντας και διατυπώνοντας τα ελάχιστα αναγκαία χαρακτηριστικά της. Ειδικά στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου, δεν έχουμε την πολυτέλεια για κάτι τέτοιο: Πρέπει να βγάλουμε ύλη, να διδάξουμε τεχνικές για τις εξετάσεις.

Η δοκιμή, η έρευνα, η «ελευθερία» του λάθους και η πολύτιμη διαδικασία αναγνώρισης και υπέρβασής του, που προωθεί και βαθαίνει τα πεδία της σκέψης, γίνονται όλο και πιο σπάνια, όσο το παιδί ανεβαίνει βαθμίδες στην Ελληνική Εκπαίδευση. Χωρίς τη μαγική λέξη «γιατί», χωρίς το παιχνίδι της «ανακάλυψης», το ενδιαφέρον στεγνώνει, η πλειοψηφία των παιδιών οδηγείται εκτός συστήματος και τα λίγα που απομένουν «στο παιχνίδι» οδηγούνται σε μια ιδιότυπη πνευματική αποχαύνωση εκμάθησης και αναπαραγωγής ηλίθιων στην ουσία τους «τεχνικών» με μια και μοναδική αξία χρήσης: Τις εξετάσεις, μετά τις οποίες θα ξεχαστούν, αφήνοντας πίσω τους:

α) Την απέχθεια,

β) Μια ψευδή, στρεβλή και δυσφημιστική, αναπαραγόμενη από γενιά σε γενιά εικόνα για το τι είναι Μαθηματικά και γενικότερα για το τι σημαίνει γνώση και επιστημονική προσπάθεια.

Όπως βλέπουμε, δεν είναι καθόλου δύσκολο (γίνεται μάλιστα ολοένα και πιο τετριμμένο) να περιγράφει κανείς τι σημαίνει «μαθηματική εκπαίδευση» στην Ελλάδα: Είναι η κεφαλή του φιδιού ενός απαρχαιωμένου εκπαιδευτικού συστήματος, που τρώει τον εαυτό του και αναπαράγεται, συνθλίβοντας κάθε χρόνο δεκάδες χιλιάδες παιδιά. Ο στενός κορσές αυτού του συστήματος, έγινε ασφυκτικός με τις «μεταρρυθμίσεις» Αρβανιτόπουλου, καθώς απλώθηκε σε όλο το σώμα της Δημόσιας Παιδείας: Στο Λύκειο με την διαβόητη «τράπεζα θεμάτων» και στις χαμηλότερες βαθμίδες με την συρρίκνωση των σχολικών μονάδων και το ταυτόχρονο στήσιμο του παιχνιδιού των «προτύπων», που κατέβαζε τις Εισαγωγικές και την φροντιστηριακή βιομηχανία σε επίπεδο Δημοτικού.

Οι πρόσφατες αναγκαίες διορθωτικές κινήσεις του Υπουργείου Παιδείας επανέφεραν ανάσες ανακούφισης. Όμως οι οργανωμένες αντιδράσεις και κυρίως τα θέματα των Πανελλαδικών εξετάσεων απέδειξαν ότι τα αμαρτωλά κυκλώματα που καθορίζουν το περιεχόμενο και τις διαδικασίες και λυμαίνονται την Ελληνική Εκπαίδευση είναι εδώ και (ακόμα και από τα παρασκήνια) κάνουν κουμάντο, υπονομεύοντας οποιαδήποτε προσπάθεια ουσιαστικών αλλαγών. Το πώς θα μπει χέρι στα κυκλώματα αυτά, είναι θέμα πολιτικών επιλογών και αποφάσεων, για τις οποίες κάθε άλλο παρά αδιαφορούμε. Ο σκοπός όμως αυτού του κειμένου είναι να θέσουμε το πιο δύσκολο ερώτημα:

Τι σημαίνει «Μαθηματική Παιδεία» για μια σύγχρονη κοινωνία, με τα προβλήματα και τις ιδιομορφίες της χώρας μας; Ως πιο βαθμό είναι αναγκαία για όλους; Τι στόχους πρέπει να υπηρετεί; Με ποιο περιεχόμενο και ποιες μαθησιακές – παιδαγωγικές λειτουργίες;

Θα καταθέσουμε κάποιες σκέψεις, όχι ως απαντήσεις, αλλά ως συμβολή σε έναν διάλογο, που πρέπει να αναπτυχθεί οδηγώντας σε αναγκαίες παρεμβάσεις και αλλαγές.

Κατ’ αρχήν, καθώς τα Μαθηματικά εμπλέκονται άμεσα ή έμμεσα σε όλες τις πλευρές της ανθρώπινης σκέψης και δραστηριότητας, η Μαθηματική Παιδεία είναι βασικό συστατικό της κουλτούρας ενός σύγχρονου ανθρώπου. Τι σημαίνει όμως «Μαθηματική Παιδεία» για έναν έφηβο; Σίγουρα όχι αυτό με το οποίο είναι ταυτισμένη σήμερα: Δηλαδή αναπαραγωγή κάποιων συμβόλων (των οποίων συνήθως αγνοεί τη σημασία) ή απομνημόνευση κάποιων αλγορίθμων επίλυσης ασκήσεων. Αυτά θυμίζουν μάλλον εκπαιδευμένο πίθηκο, παρά μορφωμένο νέο.

Κατά τη γνώμη μας, βασική μαθηματική μόρφωση για έναν σύγχρονο νέο, που τελειώνει το Λύκειο είναι:

1. Να γνωρίζει βασικές συνδέσεις των Αριθμών με τις κατασκευές και ιδιαίτερα με τη Μέτρηση του περιβάλλοντος Χώρου: Αρχικά σε άμεσο και κατόπιν σε ένα πιο θεωρητικό επίπεδο, το οποίο αφενός έχει τρομερά αποτελεσματικές εφαρμογές και αφετέρου βαθμιαία αλλάζει τις ίδιες τις αντιλήψεις μας για τον Χώρο.

2. Να γνωρίζει βασικές έννοιες των Μαθηματικών και της Φυσικής στην αλληλοσύνδεσή τους.

3. Να μπορεί να μοντελοποιεί προβλήματα της καθημερινής ζωής, να σχεδιάζει λύσεις σε θεωρητικό επίπεδο.

4. Να αναγνωρίζει στα Μαθηματικά ένα «ιδανικό» μοντέλο λογικής θεμελίωσης ή αλλιώς: μια «τέλεια» γλώσσα.

5. Να έχει γευτεί την αισθητική αξία των Μαθηματικών: Την μαγεία και την ηδονή που προσφέρει η λύση μέσω της επαγωγικής λογικής, με το στοιχείο της «ανακάλυψης», της έμπνευσης που παρεμβαίνει στην ομαλή διαδοχή των συλλογισμών.

Τι από τα παραπάνω βιώνει ένα παιδί στο σημερινό σχολείο; Ελάχιστα. Όλα μάλιστα δολοφονούνται βίαια, όταν ξεκινά το Φροντιστήριο, που αποτελεί το «μοντέλο» της «μαθηματικής» εκπαίδευσης στην Ελλάδα για τα παιδιά, τους γονείς, αλλά και πολλούς από εμάς, που εκεί «μάθαμε τη δουλειά».

Πώς θα αλλάξει η κατάσταση;

Α. Πρέπει να αποδεσμευτεί η Μαθηματική Παιδεία και γενικότερα το σχολείο από τη διαδικασία εισαγωγής στην Α.Ε.. Φυσικά, ένα συγκεκριμένο επίπεδο μαθηματικών γνώσεων είναι προϋπόθεση για να σπουδάσει κανείς, αλλά αυτό πρέπει να χρησιμεύει ως κίνητρο και όχι να γίνεται αυτοσκοπός στο πλαίσιο μιας μονόπλευρης, παραμορφωτικής και εξοντωτικής προσπάθειας.

Β. Πρέπει να σπάσουν τα δεσμά του άτεγκτου «αναλυτικού προγράμματος», της «διδακτέας ύλης», που προσφέρεται ως χάπι προς κατάποση υπό μορφή «διδακτικών μονάδων». Πρέπει να νοήσουμε την Μαθηματική Παιδεία ως μια βεντάλια δραστηριοτήτων, που θα ξεκινά από το απλό παιχνίδι και θα φτάνει ως την ανάδειξη και αξιοποίηση του μαθηματικού ταλέντου. Αυτό προϋποθέτει ζώνες δραστηριοτήτων αντί για κλειστό ωρολόγιο πρόγραμμα. Εισαγωγή ως κεντρικού του στοιχείου της έρευνας αντί της παθητικής «εκμάθησης». Επίσης του στοιχείου της συλλογικότητας, ταυτόχρονα με τη δυνατότητα ανάδειξης της διαφορετικότητας των παιδιών με τρόπο που να αντιστοιχεί στις ιδιαιτερότητες της προσωπικότητάς τους και να ενισχύει τα ενδιαφέροντά τους (χωρίς, εννοείται, να τα γκετοποιεί).

Γ. Σημαντικά είναι τα στοιχεία της Διαθεματικότητας και της Ιστορικότητας, που πρέπει οργανικά να εισαχθούν. Για παράδειγμα, ένα ιστορικό ανέκδοτο όχι απλά είναι άπειρα πιο θελκτικό για την εισαγωγή μιας έννοιας (π.χ. του άρρητου αριθμού), αλλά φωτίζει το όλο πλαίσιο που νοηματοδοτεί την έννοια αυτή. Η ιστορία του Ίππασου ενέπνευσε πρόσφατα μια ομάδα μαθητών σε γειτονιά της Αθήνας να ερευνήσουν πρωτόβουλα και να γράψουν ένα θεατρικό έργο επτά πράξεων σχετικό με την εξέλιξη των αριθμών από τους Πυθαγόρειους μέχρι την εποχή των computers. Σε ένα άλλο επίπεδο, η γνώση των διδασκόντων σχετικά με τα ιστορικά στάδια, τα λάθη, τις δυσκολίες της εξέλιξης των εννοιών είναι απαραίτητη για την κατανόηση των αιτίων για τα λάθη και τις δυσκολίες των μαθητών και την παροχή αποτελεσματικής  βοήθειας σε αυτούς. Αυτό προκύπτει από την επιστημονική έρευνα στο πεδίο της Διδακτικής των Μαθηματικών στο σύγχρονο κόσμο.

Είναι φανερό, ότι τα παραπάνω δεν μπορούν να υλοποιηθούν σε ένα σχολείο σαν το σημερινό.

- Χρειάζονται βαθιές και ουσιαστικές αλλαγές στη δομή της Δημόσιας Παιδείας. Αυτό απαιτεί ικανό χρονικό ορίζοντα και προσεκτικές κινήσεις, όχι λόγω των κυκλωμάτων που θα θιγούν (εκεί πρέπει να υπάρξει αποφασιστικότητα), αλλά λόγω του ότι ως δάσκαλοι και ως γονείς, ως κοινωνία, είμαστε διαποτισμένοι από την λογική του υπάρχοντος συστήματος, που δεν αποβάλλεται από τη μια μέρα στην άλλη. Χρειάζεται καθαρή στόχευση, που να γίνεται ορατή από την κοινωνία μέσα από διάλογο, αλλά και μέσα από εμπειρίες άμεσων εύστοχων αλλαγών. Αναγκαίο είναι το στοιχείο του ευέλικτου πειραματισμού. Πειραματικά σχολεία στις γειτονιές, σε σύνδεση με την ερευνητική δραστηριότητα των Πανεπιστημίων και την τοπική κοινωνία ως κέντρα ευρύτερης μορφωτικής και πολιτισμικής δραστηριότητας.

- Αφετηριακό στοιχείο, σημείο εκκίνησης, δεν μπορεί παρά να είναι η επιμόρφωση (επανεκπαίδευση θα λέγαμε) του υπάρχοντος διδακτικού δυναμικού στο σύνολό του. Όχι μόνο (και όχι τόσο) σε χρήση σύγχρονων τεχνολογιών, αλλά σε τομείς όπως γνωστική ψυχολογία, σύγχρονη εξέλιξη των παιδαγωγικών αντιλήψεων, μαθησιακές δυσκολίες, ιστορία και φιλοσοφία των επιστημών. Ταυτόχρονα, πρέπει να αρχίσουν να μπαίνουν οι βάσεις για τη συγκρότηση μιας νέας γενιάς σύγχρονων παιδαγωγών από επιλογή και όχι (μόνο) από ανάγκη.

- Με τη διεύρυνση των προγραμμάτων και των ζωνών λειτουργίας των σχολείων, πρέπει να ανοίξει η πόρτα της Δημόσιας Παιδείας και στους εργαζόμενους της φροντιστηριακής εκπαίδευσης, μισθωτούς και βιοπαλαιστές, που εργάζονται σε συνθήκες πλήρους ανασφάλειας, αβεβαιότητας και σύγχρονης μισθωτής δουλείας. Από ένα μεγάλο σύγχρονο κοινωνικό πρόβλημα μπορούμε να αντλήσουμε λύσεις.

Είναι αυτονόητο, ότι τα όσα συζητάμε συναρτώνται άμεσα με την συνολική πολιτική και οικονομική κατάσταση στη χώρα μας, με τη δυνατότητα ή μη γενικότερων αλλαγών. Όμως η αυτονομία του θέματος της Παιδείας έχει γίνει αυτούς τους μήνες της νέας διακυβέρνησης προφανής και μπορεί να συμπαρασύρει (όπως και πολλές φορές στο παρελθόν) την κοινωνία σε ρήξεις και αλλαγές, ελπίζουμε (όπως έχει γίνει τουλάχιστον όλες τις φορές μέχρι τώρα) προς το καλύτερο. Η αλήθεια είναι ότι οι υπάρχοντες συνδικαλιστικοί μηχανισμοί, που θα μπορούσαν να προκαλέσουν και να στηρίξουν ένα κύμα τέτοιων αλλαγών φαίνονται μάλλον γερασμένοι και εγκλωβισμένοι από τη μεριά τους σε αυτό που υπάρχει και μας καταδυναστεύει. Έτσι, πηγή και στήριγμα των όποιων αλλαγών μπορεί να είναι η νέα γενιά, οι μάχιμοι δάσκαλοι, η κοινωνία που αντιστέκεται και ελπίζει.

Όποιο και αν είναι το μέλλον που μας επιφυλάσσεται, πρέπει τώρα να δημιουργήσουμε δεδομένα, που θα καταγραφούν με θετικό τρόπο στην συλλογική, ιστορική συνείδηση.

ΘΕΟΔΩΡΟΣ ΠΑΣΧΟΣ, Καθηγητής Μαθηματικών, Δρ Διδακτικής Μαθηματικών ΕΚΠΑ

ΠΕΛΤΙΑΝ ΡΟΒΕΡΤΟΣ, Καθηγητής Μαθηματικών (12^ο ΓΕΛ Αθήνας)

ΧΑΤΖΗΧΡΗΣΤΟΣ ΧΡΗΣΤΟΣ, Καθηγητής Μαθηματικών (12^ο ΓΕΛ Αθήνας)

ΧΙΩΤΕΛΗΣ ΝΙΚΟΣ, Καθηγητής Μαθηματικών (1^ο Πειραματικό Λύκειο Αθήνας), Δρ ΕΚΠΑ

ΔΗΛΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑ-ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΓΙΑ ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

ΔΗΛΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑ-ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΓΙΑ ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

«Εμείς, οι υπογραφόμενες Ακαδημίες των Επιστημών, μαθαίνουμε ότι σε διάφορες περιοχές του κόσμου, στα μαθήματα θετικών επιστημών συγκεκρι­μένων δημοσίων εκπαιδευτικών συστημάτων, οι επιστημονικές αποδείξεις, τα δεδομένα και οι ελέγξιμες πειραματικώς θεωρίες, για την προέλευση και την Εξέλιξη της ζωής στον πλανήτη, αποσιωπούνται, απορρίπτονται ή συγ­χέονται με μη επιστημονικά ελέγξιμες υποθέσεις. Κάνουμε έκκληση σε όσους επηρεάζουν την κοινή γνώμη, τους εκπαιδευτι­κούς και τους γονείς, να διδάσκονται όλα τα παιδιά τις μεθόδους και τις ανακαλύψεις των επιστημών και να ενθαρρύνονται στην κατανόηση της επι­στήμης της φύσης. Η γνώση του φυσικού κόσμου στον οποίο ζούμε παρέχει στην ανθρωπότητα τη δυνατότητα να ικανοποιεί τις ανάγκες της και να προ­στατεύει τον πλανήτη. Συμφωνούμε ότι τα ακόλουθα δεδομένα που στηρί­ζονται σε αποδείξεις για την προέλευση και την εξέλιξη, της Γης και της ζω­ής σε αυτόν τον πλανήτη αντιστοίχως, έχουν επιβεβαιωθεί από πολυάριθμες παρατηρήσεις και πειραματικά συμπεράσματα τα οποία έχουν προκύψει ανεξάρτητα, από μια πληθώρα διαφορετικών επιστημονικών κλάδων. Ακόμη και αν υπάρχουν πολλά ανοικτά ερωτήματα για τις ακριβείς λεπτομέρειες της εξελικτικής μεταβολής, οι επιστημονικές μαρτυρίες ποτέ δεν αμφισβήτησαν τα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Σε ένα σύμπαν το οποίο εξελίχτηκε στη σημερινή μορφή του, για πε­ρίπου 11 με 15 δισεκατομμύρια χρόνια, η Γη μορφοποιήθηκε πριν από 4,5 δισεκατομμύρια χρόνια.

2. Από τη μορφοποίηση της η Γη —η γεωλογία της και τα περιβάλλοντα της— μεταβλήθηκε κάτω από την επίδραση πολυάριθμων φυσικών και χημικών δυνάμεων και συνεχίζει να μεταβάλλεται ακόμη.

3. Η ζωή εμφανίστηκε στη Γη πριν από 2,5 δισεκατομμύρια χρόνια. Αμέ­σως μετά, η εξέλιξη των φωτοσυνθετικών οργανισμών κατέστησε δυνα­τή, πριν από 2 δισεκατομμύρια χρόνια τουλάχιστον, την αργή μετατροπή της ατμόσφαιρας σε μια ατμόσφαιρα που περιείχε σημαντικές ποσότη­τες οξυγόνου. Η διαδικασία της φωτοσύνθεσης, εκτός από την απελευ­θέρωση του οξυγόνου που αναπνέουμε, αποτελεί την ύστατη πηγή δε­σμευμένης ενέργειας και τροφής, από τις οποίες εξαρτάται η ζωή του ανθρώπου στον πλανήτη.

4. Η ζωή, αμέσως μετά την εμφάνιση της στον πλανήτη, έλαβε διάφορες μορφές που όλες εξελίσσονται με διαδικασίες που η παλαιοντολογία και οι σύγχρονες βιολογικές και βιοχημικές επιστήμες έχουν περιγράψει και επιβεβαιώσει ανεξάρτητα η μία από την άλλη, με ολοένα αυξανόμενη ακρίβεια. Η κοινότητα της δομής του γενετικού κώδικα σε όλους τους οργανισμούς που ζουν σήμερα, συμπεριλαμβανομένου και του ανθρώ­που, υποδηλώνει ξεκάθαρα την κοινή αρχέγονη προέλευση τους. Επίσης δηλώνουμε στην ακόλουθη διακήρυξη, αναφορικά με τη φύση της επιστήμης σε σχέση με τη διδασκαλία της εξέλιξης και ευρύτερα με τη διδασκαλία οποιουδήποτε πεδίου της επιστημονικής γνώσης, ότι:

Η επιστημονική γνώση προέρχεται από μια μέθοδο έρευνας της φύσης του σύμπαντος που έχει αποδειχθεί επιτυχής και χαρακτηρίζεται από μεγάλη συνέπεια. Η επιστήμη εστιάζει (1) στην παρατήρηση του φυσι­κού κόσμου και (2) στη διατύπωση ελέγξιμων και αναιρέσιμων υποθέσε­ων από τις οποίες προκύπτουν βαθύτερες ερμηνείες των παρατηρήσιμων φαινομένων. Όταν τα δεδομένα είναι ακαταμάχητα, διατυπώνονται επιστημονικές θεωρίες που τα ερμηνεύουν και τα εξηγούν, ενώ επίσης προβλέπουν τις πιθανές δομές και τις διαδικασίες φαινομένων που ακό­μη δεν έχουν παρατηρηθεί. Η ανθρώπινη κατανόηση των εννοιών της αξίας και του σκοπού της ζωής είναι εκτός του πεδίου των επιστημών της φύσης και της ζωής. Ωστόσο ένας αριθμός από επιμέρους τομείς -επιστημονικός, κοινωνικός, φιλοσοφικός, θρησκευτικός, πολιτισμικός και πολιτικός— συνεισφέρουν σ' αυτήν. Αυτά τα διαφορετικά πεδία οφεί­λουν το ένα στο άλλο αμοιβαίο σεβασμό, έχοντας το καθένα επίγνωση της περιοχής δράσης του και των περιορισμών του. Η επιστήμη, αν και γνωρίζει τους τρέχοντες περιορισμούς της, είναι επι­δεκτική τροποποιήσεων και υπόκειται σε διορθώσεις και επεκτάσεις, όταν εμφανίζονται νέα θεωρητικά και πειραματικά δεδομένα».

Υπογράφουν η Ακαδημία Αθηνών και άλλες 67 Εθνικές Ακαδημίες Επιστημών στις 21-06-2006

Κριτική σκέψη

ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

Κριτική σκέψη είναι η νοητική και συναισθηματική λειτουργία κατά την οποία το άτομο αξιολογεί την αξιοπιστία των πληροφοριών και αποφασίζει τι να σκεφτεί ή τι να κάνει μέσω συλλογισμών που γίνονται με βάση όλα τα δυνατά στοιχεία που μπορεί να έχει στη διάθεσή του.

Αρχικά το άτομο μαθαίνει να στέκεται κριτικά όταν γνωρίζει τι να ρωτά πώς και πότε και στη συνέχεια πώς να σκέφτεται λογικά πότε και ποιες μεθόδους και στρατηγικές να χρησιμοποιεί για να αντιμετωπίσει μια κατάσταση.

Οι δεξιότητες κριτικής σκέψης είναι σημαντικές για τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Η εισαγωγή αυτών των δεξιοτήτων μπορεί να αρχίσει ήδη από την προσχολική ηλικία. Είναι σημαντικό ότι οι δεξιότητες ανάλυσης, σύγκρισης και σύνθεσης πρέπει αναπτυχθούν σε μικρή ηλικία, ώστε οι μαθητές να μπορούν να τις εφαρμόσουν σε κατάλληλες καταστάσεις, είτε στην ακαδημαϊκή ή την προσωπική τους ζωή.

Η κριτική σκέψη περιλαμβάνει ένα πολύπλοκο συνδυασμό δεξιοτήτων. Ανάμεσα στα κύρια χαρακτηριστικά είναι τα εξής:

Λογική: Η Λογική ασχολείται με τους κανόνες που χρησιμοποιούμε για να βγάζουμε σωστά συμπεράσματα, συνεπώς μας ενδιαφέρουν τα επιχειρήματα και οι συλλογισμοί. Σκεφτόμαστε κριτικά όταν:

• Βασιζόμαστε στη λογική και όχι στο συναίσθημα
• Απαιτούμε αποδεικτικά στοιχεία
• Βρίσκουμε τις καλύτερες δυνατές εξηγήσεις

Αυτογνωσία: Σταθμίζουμε τις επιδράσεις των κινήτρων και των προκαταλήψεων μας
 αναγνωρίζουμε τις δικές μας υποθέσεις ή προκαταλήψεις

Τιμιότητα: Αναγνωρίζουμε τις συναισθηματικές παρορμήσεις, εγωιστικά κίνητρα, ή άλλες πλάνες.

Ευρύτητα πνεύματος:

• Αξιολογούμε όλα τα εύλογα συμπεράσματα
• Μελετούμε την ποικιλία των πιθανών απόψεων ή οπτικών γωνιών
• Παραμένουμε ανοικτοί σε εναλλακτικές ερμηνείες
• Δεχόμαστε νέες εξηγήσεις και μοντέλα, διότι για παράδειγμα είναι καλύτερα τα στοιχεία, ή είναι πιο απλά, ή έχουν λιγότερες ασυνέπειες ή καλύπτουν περισσότερα δεδομένα
• Αποδεχόμαστε νέες προτεραιότητες, προχωρώντας σε επαναξιολόγηση των αποδεικτικών στοιχείων ή επανεκτίμηση των πραγματικών συμφερόντων μας

Πειθαρχία:

• Είμαστε ακριβείς, λεπτομερείς, πλήρεις και εξαντλητικοί
• Αντιστεκόμαστε στην χειραγώγηση και σε παράλογες προσφυγές
• Αποφεύγουμε γρήγορες αποφάσεις

Αποφασιστικότητα:

• αναγνωρίζουμε τη σημασία και αξία των εναλλακτικών υποθέσεων και προοπτικών
• αναγνωρίζουμε την έκταση και το βάρος της απόδειξης

Εν ολίγοις, οι άνθρωποι που έχουν αναπτύξει την κριτική τους σκέψη, είναι από τη φύση τους σκεπτικιστές, είναι ενεργοί, όχι παθητικοί.

Δεν έχουν εγωιστική άποψη για τον κόσμο. Είναι ανοιχτοί σε νέες ιδέες και προοπτικές. Είναι πρόθυμοι να αμφισβητήσουν τις πεποιθήσεις τους και να διερευνήσουν ανταγωνιστικά στοιχεία. Η κριτική σκέψη μας δίνει τη δυνατότητα να αναγνωρίσουμε ένα ευρύ φάσμα υποκειμενικών αναλύσεων αλλά με αντικειμενικά κριτήρια, και να αξιολογήσουμε πόσο καλά κάθε ανάλυση θα μπορούσε να καλύψει τις ανάγκες μας. Τα πραγματικά γεγονότα μπορεί να είναι δεδομένα, αλλά το πώς θα τα ερμηνεύσουμε, αυτό μπορεί να διαφέρει.

Αντίθετα, τα παθητικά, μη κριτικά σκεπτόμενα άτομα λαμβάνουν μια απλουστευτική άποψη για τον κόσμο.
 Αντιλαμβάνονται τα πράγματα ως μαύρο και άσπρο.
 Αντιλαμβάνονται ερωτήματα του τύπου «ναι ή όχι» χωρίς λεπτές αποχρώσεις.
 Αδυνατούν να δουν τις συνδέσεις και την περιπλοκότητα των πραγμάτων.
 Αποτυγχάνουν να αναγνωρίσουν συναφή στοιχεία.

Συμβουλές για την διδασκαλία της κριτικής σκέψης

• Ενθαρρύνετε τα παιδιά να κάνουν ερωτήσεις. Οι γονείς και οι δάσκαλοι θα πρέπει να ενθαρρύνουν την περιέργεια των παιδιών. Εάν μια λογική δεν έχει νόημα σε ένα παιδί, θα πρέπει να το ενθαρρύνετε να εκφράσει τις αντιρρήσεις ή την δυσκολία του.
• Ζητήστε από τα παιδιά να εξετάσουν εναλλακτικές επεξηγήσεις και λύσεις. Είναι ωραίο να παίρνετε μια σωστή απάντηση. Όμως, πολλά προβλήματα έχουν περισσότερες από μία λύσεις. Όταν τα παιδιά εξετάζουν πολλαπλές λύσεις, μπορούν να γίνουν πιο ευέλικτοι στοχαστές.
• Δώστε στα παιδιά διευκρινισμένες έννοιες. Τα παιδιά θα πρέπει πρακτικά να θέτουν τα πράγματα με τα δικά τους λόγια, διατηρώντας παράλληλα την έννοια ανέπαφη.
• Συζήτηση για τις προκαταλήψεις. Οι μαθητές όλων των τάξεων μπορούν να καταλάβουν πως τα συναισθήματα, τα κίνητρα ακόμα και οι πόθοι μας μπορούν να επηρεάσουν τις αποφάσεις μας.
• Μην περιορίσετε την κριτική σκέψη σε αμιγώς πραγματικά ή ακαδημαϊκά θέματα. Ενθαρρύνετε τα παιδιά να συζητήσουν και να αιτιολογήσουν ηθικά, δημόσια ή πολιτικά θέματα.
• Προωθήστε τη γραφή. Όπως γνωρίζουν πολλοί εκπαιδευτικοί, η διαδικασία της γραφής βοηθά τους μαθητές να αποσαφηνίσουν τις εξηγήσεις τους και να οξύνουν τα επιχειρήματά τους.

Διαβάζοντας τα παραπάνω πολλοί θα αναρωτηθήκατε: «Μήπως όμως μια τέτοια εκπαίδευση κατέπνιγε τη δημιουργικότητα»;

Η απάντηση είναι: καθόλου. Η πραγματική δημιουργική σκέψη απαιτεί απαραίτητα τη χρήση της κριτικής σκέψης, η οποία αναπτύσσει την περιέργεια, την ευελιξία, και κρατάει το μυαλό μας ανοιχτό. Στην πραγματικότητα, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης μπορεί να κάνει τα παιδιά πιο έξυπνα, πιο ανεξάρτητα, και πιο δημιουργικά.

Πηγές: 
Caren Hollowell
Dan Curland
Gwen Dewar, Ph.D
American Philosophical Association - http://www.ikidcenters.com
economu.wordpress.com

Slow learning

SLOW LEARNING

Σήμερα που όλα γύρω μας εξελίσσονται με ιδιαίτερα ταχείς ρυθμούς, στον τομέα της εκπαίδευσης προτείνεται η ιδέα της “αργής μάθησης” (slow learning).

Αποτελεί την εκπαιδευτική διαδικασία κατά την οποία η μάθηση είναι διαδραστική κι όχι βιαστική, όπου υπάρχει ο χρόνος και το ενδιαφέρον έτσι ώστε η κατανόηση να έχει μεγαλύτερη σημασία από την κάλυψη και να προάγει ως υψηλή αξία την αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου και μαθητών.

Βασικά επιδιώκει να προωθήσει τη μάθηση σε βάθος, παρά να ακολουθήσει ένα απαξιωμένο πρόγραμμα σπουδών βασισμένο σε στόχους, επιθεωρήσεις και αναξιόπιστα συνήθως πρότυπα. Η εναλλακτική αυτή εκπαίδευση ενθαρρύνει μια πιο προσωπική, βιωματική και λιγότερο αυστηρή μάθηση έτσι ώστε ο τρόπος που κάποιος μαθαίνει να είναι πιο σημαντικός από τα αποτελέσματα.

Η ευχαρίστηση της μάθησης έγκειται στη δυνατότητα του μαθητή να μάθει πώς να μαθαίνει καθώς επίσης και στην ευκαιρία να ακούσει τι οι άλλοι έχουν μάθει, με σκοπό να αποκτήσει μια βαθύτερη κατανόηση της αλήθειας και της χρησιμότητας της γνώσης.

Η διαδικασία αυτή μπορεί να παραλληλισθεί με τα ακόλουθα λόγια του Αριστοτέλη:

“Η επιθυμία να γίνουμε φίλοι είναι γρήγορη διαδικασία, αλλά η φιλία είναι σαν την αργή ωρίμανση των καρπών. ”

Συμπερασματικά η διαδικασία του slow learning:

• συνδέει τη γνώση με την πραγματική μάθηση
• προωθεί τη μάθηση σε βάθος
• στηρίζεται στα ενδιαφέροντα του μαθητή
• προωθεί την έρευνα και το διάλογο
• επιτρέπει την αυθεντική μάθηση
• υποστηρίζει και υποστηρίζεται από τη μάθηση στην ομάδα
• προασπίζει την απόλαυση της μάθησης
• μετατρέπει την εκπαίδευση σε ταξίδι γνώσης κι όχι αγώνα
• αναπτύσσει αξίες και ηθική
• διαρκεί μια ζωή

Η ιδέα του slow learning είναι προ των πυλών, με την ελπίδα να ανακτήσει μια εμπειρία εκμάθησης πιο προσωπική και αυθεντική. Πιθανώς κάτι κρίσιμο στην εκπαιδευτική διαδικασία να μας έχει παραπέσει…

Παναγιώτης Φ. Μοίρας Καθηγητής-Συγγραφέας Φυσικής

"Τα προσόντα ενός εκπαιδευτικού"

Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]

Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη.
Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρία να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.
Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]
Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφαστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους […]
Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.
Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφαστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.
Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμας καταφεύγουμε.
«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.
Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.
Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]
Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.
Πηγή: Λόγια Εκπαιδευτικών

Διδασκαλία και μάθηση

Το θέμα δεν είναι τι διδάσκουμε εμείς, το θέμα είναι αυτά τι μαθαίνουν.

Αναδημοσίευση από το  "Δίκτυο κριτικής στην εκπαίδευση"

Μεταφράζουμε ένα πολύ ενδιαφέρον, κατά την γνώμη μας, άρθρο του Αμερικανού παιδαγωγού Alfie Kohn. Ο Kohn εστιάζει στην αλληλεπίδραση διδασκαλίας και μάθησης και ασκεί κριτική στην τάση να κρίνουμε την εκπαιδευτική διαδικασία με αποκλειστικό άξονα την πρώτη. Αυτό που μετράει δεν η διδασκαλία αυτή καθέ αυτή, αλλά η αλληλεπίδραση με τον μαθητή και σε τελική ανάλυση ο τρόπος  που την βιώνει ο μαθητής. Ως εκ τούτου πρέπει να έχουμε ως αφετηρία και ως τελικό προορισμό την εμπειρία του παιδιού.

---

του Alfie Kohn

Ποτέ δεν κατάλαβα όλη αυτήν την φασαρία γύρω από το παλιό αίνιγμα: “Εάν ένα δέντρο πέσει μέσα σε ένα δάσος και κανένας δεν είναι τριγύρω για να το ακούσει, αυτό παράγει ήχο;” Δεν είναι απλώς ένα ερώτημα για το πώς επιλέγουμε να ορίσουμε την λέξη ήχος; Εάν εννοούμε: “δονήσεις μίας συγκεκριμένης συχνότητας μεταφερόμενης μέσω του αέρα” τότε η απάντηση είναι ναι. Εάν εννοούμε: “δονήσεις που προκαλούν ερέθισμα στο ακουστικό σύστημα ενός οργανισμού” τότε η απάντηση είναι όχι.

Πιο προκλητικός είναι, ίσως ο ακόλουθος γρίφος, που αποδίδεται μερικές φορές σε απρόθυμους εκπαιδευτικούς: “Έκανα μία καλή διδασκαλία, αν και οι μαθητές δεν έμαθαν”. Και πάλι όλα εξαρτώνται από τον ορισμό. Εάν η διδασκαλία εκλαμβάνεται ως μία αλληλεπιδραστική δραστηριότητα, μία διαδικασία διευκόλυνσης της μάθησης, τότε η πρόταση είναι αναληθής. Δεν έχει περισσότερο νόημα από την φράση: “Είχα ένα πλούσιο γεύμα, αν και δεν έφαγα τίποτα”. Αλλά τι γίνεται αν η διδασκαλία ορίζεται αποκλειστικά με όρους του τι λέει και τι κάνει ο δάσκαλος; Σε αυτήν την περίπτωση η δήλωση δεν είναι οξύμωρη. Είναι απλώς χαζή. Μία ανεπιτυχής διδασκαλία δεν οδηγεί οποιονδήποτε την έκανε να ρωτήσει: “Λοιπόν, τι θα μπορούσα να κάνω, ώστε να είναι πιο πετυχημένη;” 

Αυτή η ερώτηση θα προέκυπτε πράγματι σε εκπαιδευτικούς που αντιλαμβάνονται την μάθηση – σε αντίθεση με την απλή διδασκαλία – ως το κεντρικό σημείο αυτού που κάνουν για να ζήσουν. Γενικότερα, είναι επιρρεπείς να συνειδητοποιήσουν ότι οτιδήποτε κάνουμε δεν μετράει περισσότερο από τον τρόπο που τα παιδιά το βιώνουν.

Ας αναλογιστούμε τι γίνεται μεταξύ παιδιών και γονιών. Όταν ζητείται από τον καθένα να περιγράψει κάποια πλευρά της κοινής τους ζωής, οι απαντήσεις αποκλίνουν εντυπωσιακά. Μία μεγάλη έρευνα στο Michigan, παραδείγματος χάρη, που εστίαζε στο βαθμό στον οποίο τα παιδιά συμπεριλαμβάνονταν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων της οικογένειας κατέληξε σε διαφορετικά αποτελέσματα ανάλογα με το αν οι ερωτήσεις απευθύνονταν στους γονείς ή στα παιδιά. (Περιέργως τρεις άλλες έρευνες βρήκαν πως αν υπάρχει κάποιος αντικειμενικός τρόπος για να φτάσεις στην αλήθεια, οι αντιλήψεις των παιδιών για την συμπεριφορά των γονιών δεν είναι λιγότερο ακριβείς από τις αναφορές των γονιών για τις ίδιες τις δικές τους συμπεριφορές)

Αλλά το σημαντικό ερώτημα δεν είναι ποιος έχει δίκιο. Είναι ποιανού προοπτική παράγει ποικίλα αποτελέσματα. Δεν έχει σημασία ποιο μάθημα ήθελε να δώσει ο γονιός με το να δώσει στο παιδί, ας πούμε, ένα time out (ή κάποια άλλη τιμωρία). Εάν το παιδί το βιώσει ως μία μορφή απόσυρσης αγάπης, τότε αυτό θα καθορίσει το αποτέλεσμα. Παρόμοια, οι γονείς μπορεί να επαινούν με την ελπίδα πως προσφέρουν ενθάρρυνση, αλλά τα παιδιά ίσως να αγανακτούν με το “Μπράβο!” ή μπορεί να μεγαλώσουν όλο και περισσότερο εξαρτώμενα από την ικανοποίηση των ανθρώπων που βρίσκονται σε θέσεις εξουσίας. (περισσότερα για τον έπαινο από τον ίδιο συγγραφέα στο: “5 λόγοι για να σταματήσουμε να λέμε Μπράβο!” )

Επιπλέον, τόσο από τις τιμωρίες όσο και από τις ανταμοιβές τα παιδιά μπορεί να λάβουν ένα μάθημα όρων και προυποθέσεων: Με αγαπούν και είμαι αγαπητό μόνο όταν κάνω αυτό που μου λένε. Φυσικά, οι περισσότεροι γονείς θα επέμεναν πως αγαπούν τα παιδιά τους σε κάθε περίπτωση. Αλλά, όπως το θέτει μία ομάδα ερευνητών σε ένα βιβλίο για τα στυλ ελέγχου των γονιών “Είναι η εμπειρία αυτής της συμπεριφοράς από την μεριά του παιδιού που έχει την σπουδαιότερη επίδραση πάνω στην ακόλουθη ανάπτυξη του παιδιού”. Το μήνυμα που μετράει είναι το μήνυμα που το παιδί λαμβάνει και όχι αυτό που ο ενήλικας θεωρεί πως στέλνει.

Ακριβώς το ίδιο σημείο εφαρμόζεται σε ένα σχολείο, που οι εκπαιδευτικοί μπορεί επίσης να χρησιμοποιούν καρότο και μαστίγιο για τους μαθητές. Ίσως πιστεύουμε πως δίνουμε έμφαση στην σημαντικότητα της συνέπειας στην ώρα με το να χρησιμοποιούμε μία τιμωρία για την αργοπορία των μαθητών, ή πως δηλώνουμε την ανάγκη για σεβασμό, όταν αποβάλλουμε έναν μαθητή επειδή βρίζει, ή πως υποστηρίζουμε την αξία συγκεκριμένων συμπεριφορών, όταν ανταμοίβουμε τους μαθητές που τις ακολουθούν.

Τι γίνεται όμως εάν οι μαθητές που τιμωρούνται ή ανταμείβονται δεν τον βλέπουν έτσι;  Αν η απάντηση του/της είναι: “Δεν είναι δίκαιο” ή “Την επόμενη φορά δεν θα πιαστώ” ή “Υποθέτω πως όταν έχει περισσότερη εξουσία μπορείς να κάνεις άλλους ανθρώπους να υποφέρουν αν δεν κάνουν αυτό που θέλεις” ή “Εάν πρέπει να με ανταμείβουν για το Χ, τότε το Χ πρέπει να είναι κάτι που δεν θέλω να το κάνω”.

Ισχυριζόμαστε πως οι μαθητές έχουν συνεχώς λάθος,  πως οι παρεμβάσεις είναι πράγματι δίκαιες, πως οι συνέπειες είναι δικαιολογημένες και πως το σύστημα ανταμοιβών βγάζει τέλειο νόημα. Αλλά εάν οι μαθητές δεν μοιράζονται την οπτική μας, τότε αυτό που κάνουμε πιθανώς δεν μπορεί να έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Τα αποτελέσματα δεν προέρχονται από συμπεριφορές, αλλά από το νόημα των συμπεριφορών.

Το ίδιο αληθεύει και για τους δασκάλους που είναι αυστηροί με τους βαθμούς. Η πρόθεσή τους – “να διατηρήσουν υψηλά στάνταρ” ή “να ωθήσουν του μαθητές να κάνουν ό,τι καλύτερο μπορούν” – είναι τελείως άσχετη με το αν ένας χαμηλός βαθμός εκληφθεί διαφορετικά από τον μαθητή που τον πήρε, που σχεδόν πάντα έτσι γίνεται. Ομοίως, εάν οι μαθητές βλέπουν τις ασκήσεις για το σπίτι ως κάτι με το οποίο ανυπομονούν να ξεμπερδέψουν, δεν έχει σημασία πόσο καλά είναι σχεδιασμένες ή πόση αξία θεωρούμε πως έχουν. Η πιθανότητα οι ασκήσεις να βοηθήσουν τους μαθητές να μάθουν κάτι αποτελεσματικά, πόσο μάλλον να ενθουσιαστούν σχετικά με αυτό, είναι υπέρμετρα χαμηλή.

Εάν οι δάσκαλοι κάνουν απλώς το μάθημα τους και αφήνουν τον κάθε μαθητή να βγάλει νόημα από αυτό — “έτσι ώστε το παιδί να αισθάνεται πως όταν δεν το καταλαβαίνει είναι δικό του σφάλμα” (για να δανειστώ τα λόγια του John Holt) — τότε η μάθηση, που έχει νόημα, βρίσκεται σε φοβερά  μικρό ποσοστό σε αυτές τις αίθουσες.

Αλλά ας το αντιμετωπίσουμε: Είναι πιο εύκολο να ασχολείσαι με την διδασκαλία παρά με την μάθηση, όπως ακριβώς είναι πιο βολικό να αποδίδεις το λάθος στους άλλους παρά σε εσένα όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά. Είναι ελκυστικό, όταν οι μαθητές δίνουν κάποιου είδους διαγώνισμα να θεωρείς πως τα αποτελέσματα δείχνουν πρωτίστως πόση πρόοδος έκανε ή δεν έκανε κάθε παιδί– παρά να παρατηρείς ότι η ποιότητα της διδασκαλίας αξιολογείται επίσης.

Το “Έκανα μία καλή διδασκαλία …” πιθανώς δείχνει πως η μάθηση γίνεται αντιληπτή ως μία διαδικασία αφομοίωσης πληροφορίων, η οποία με την σειρά της σημαίνει πως η διδασκαλία συνιστά την παράδοση αυτών των πληροφοριών. (Πολλά χρόνια πριν ο συγγραφέας George Leonard περιέγραψε την διάλεξη ως “τον καλύτερο τρόπο να μεταφέρεις πληροφορίες από το βιβλίο του δασκάλου στο τετράδιο του μαθητή χωρίς να αγγίξεις το μυαλό του μαθητή”). Αυτή η προσέγγιση είναι ιδιαιτέρως κοινή ιδιαίτερα στο λύκειο και στους ακαδημαϊκούς καθηγητές, που ενθαρρύνονται να θεωρούν τους εαυτούς τους ως ειδικούς στην ειδικότητα τους (φιλολογία, επιστήμη, ιστορία) παρά στην παιδαγωγική.Η reductio ad absurdum θα ήταν αυτοί που “παίρνουν το περιεχόμενο τους τόσο πολύ στα σοβαρά που ξεχνούν τους μαθητές”, όπως το θέτει η Linda McNeil στο απογοητευτικό πορτρέτο της για το λύκειο.

Το πρόβλημα ίσως ξεκινά στα σχολεία της εκπαίδευσης, όπου δάσκαλοι κατά τη διάρκεια των σπουδών τους δαπανούν πολύ λίγο χρόνο μαθαίνοντας για την μάθηση, σε σχέση με το χρόνο που αφιερώνουν στο υπό τη συζήτηση περιεχόμενο. Ακόμη χειρότερα, όταν ζητηθεί στους δασκάλους αυτές τις μέρες να σκεφτούν για τη μάθηση, αυτό μπορεί να ερμηνευτεί με όρους συμπεριφορισμού, με έμφαση στις διακριτές, μετρήσιμες ικανότητες. Το θέμα δεν είναι να εμβαθύνεις την κατανόηση (και τον ενθουσιασμό) αλλά μόνο να ανεβάσεις τους βαθμούς των τεστ.

Είναι γεγονός πως η αληθινή μάθηση δεν μπορεί συχνά να εκτιμηθεί και μία κεντρική εστίαση στα “δεδομένα” μετατρέπει το σχολείο σε κάτι ρηχό και άψυχο. Ιδεωδώς, η προσοχή στην μάθηση σημαίνει μία προσπάθεια να συλλάβουμε πως κάθε μαθητής καταλαβαίνει τον κόσμο, ώστε να μπορέσουμε να φτάσουμε εκεί που αυτός είναι. “Διδάσκω” όπως μας υπενθυμίζει η Deborah Meier “είναι κυρίως ακούω”. (Είναι αυτοί που μαθαίνουν, προσθέτει, που πρέπει να κάνουν περισσότερη “ομιλία” βασισμένοι στο πως παλεύουν με ένα ενδιαφέρον πρόγραμμα σπουδών). Φανταστείτε πως οι αμερικάνικες τάξεις θα μεταμορφωνόταν, αν ενεργοποιήσουμε πραγματικά αυτήν την σοφία.

Και δεν είναι μόνο το να ακούς με την κυριολεκτική σημασία που χρειάζεται, αλλά η θέληση να φανταστείς την οπτική γωνία του μαθητή.  Πώς αισθάνεσαι να κάθεσαι εκεί με τις γεμάτες αμφιβολίες προσπάθειες σου να γράψεις μία έκθεση ή να λύσεις ένα πρόβλημα ενώ βρίσκεσαι σε συνεχή αξιολόγηση; (Πολλοί δάσκαλοι που περιμένουν από τους μαθητές τους να ανέχονται από πάνω μέχρι κάτω, ή ακόμα και να επωφελούνται, από ένα συνεχή βομβαρδισμό κριτικής είναι συχνά οι ίδιοι υπερβολικά ευαίσθητοι σε κάθε πρόταση για την βελτίωση των δικών τους δεξιοτήτων.) Πράγματι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προσπαθούν κάτι καινούριο στις ζωές τους, κάτι για το οποίο πρέπει να παλέψουν για να το πετύχουν, ώστε να εκτιμήσουν τι πασχίζουν να κάνουν οι μαθητές τους κάθε μέρα.

Τέλος, όπως οι δάσκαλοι είναι στους μαθητές, έτσι και οι διοικούντες είναι στους δασκάλους. Η επιτυχημένη σχολική ηγεσία δεν εξαρτάται από ποιοι είναι οι διευθυντές και οι σχολικοί σύμβουλοι, αλλά από το πως οι πράξεις τους εκλαμβάνονται από το ακροατήριο τους, ιδιαίτερα από τους δασκάλους της τάξης. Οι αποδέκτες του μηνύματος μπορεί να είναι μεγαλύτεροι σε ηλικία αλλά το δίδαγμα είναι το ίδιο: Είναι καλύτερο να βλέπουμε τι κάνουμε μέσα από τα μάτια εκείνων στους οποίους το κάνουμε.

Πηγή: www.alfiekohn.org

Οι άριστοι και οι μηδαμινοί

Οι άριστοι και οι μηδαμινοί
Του Σταύρου Κωνσταντακόπουλου

Στους φεουδαρχικούς καιρούς ήταν εύκολο να διακρίνει κανείς τους λίγους από τους πολλούς. Οι λίγοι είχαν γεννηθεί τέτοιοι, όπως εξάλλου και οι πολλοί. Οι άνθρωποι γεννιόντουσαν βαρόνοι, μαρκήσιοι και κόμητες ή γεννιόντουσαν δουλοπάροικοι, και πέθαιναν έτσι ακριβώς όπως είχαν γεννηθεί, αριστοκράτες ή του λαού. Όλα ήσαν καθαρά. Αποτρόπαια μεν, πλην όμως καθαρά.
Ύστερα, ήλθαν οι αστοί με τις  φιλελεύθερες ιδέες τους, και αρνήθηκαν στην πράξη το προνόμιο της γέννησης. Διακήρυξαν ότι στον καθένα, θα επιτρεπόταν να έχει μια μοίρα διαφορετική από αυτήν που υπαγόρευε η γέννησή του. Μόνον που, αφού με τέτοια λόγια γκρέμισαν τον παλιό κόσμο και πήραν τα ηνία των κοινωνιών στα χέρια τους, μετά από κάποιο καιρό έχασαν την επαναστατική τους ορμή, και έγιναν  και αυτοί με τη σειρά τους, οι λίγοι. Έπρεπε, λοιπόν, να αντιμετωπίσουν τους πολλούς και να νομιμοποιήσουν την υπεροχή τους απέναντι τους. Και τότε στη θέση της γέννησης και της εκ θεού εκπορευόμενης εξουσίας των αριστοκρατών, έβαλαν την «αξία» και την «αριστεία».

Οι φιλελεύθεροι και οι σχολές αριστείας

Διαβάστε τι γράφει χαρακτηριστικά σε μια επιστολή του, στα τέλη του 19ου αιώνα, ο ιδρυτής ενός εκπαιδευτικού θεσμού από τον οποίο αποφοιτά, ακόμα και σήμερα, η μεγάλη πλειοψηφία της γαλλικής πολιτικής ελίτ, ο φιλελεύθερος Εμίλ Μπουτμύ (Emile Boutmy): «Τα προνόμια πέθαναν και κανείς δεν μπορεί να σταματήσει τη δημοκρατία.  Οι ανώτερες τάξεις, όπως αυτοαποκαλούνται, είναι υποχρεωμένες να αναγνωρίσουν τα δικαιώματα της πλειοψηφίας. Θα κατορθώσουν, όμως, να διατηρήσουν την πολιτική τους κυριαρχία, αν επικαλεσθούν το δικαίωμα του πιο ικανού. Πίσω από τις ετοιμόρροπες επάλξεις των προνομίων και της παράδοσης, ο χείμαρρος της Δημοκρατίας πρέπει να συναντήσει μια δεύτερη γραμμή άμυνας, χτισμένη από πασίδηλες και χρήσιμες ικανότητες, από ανώτερες ιδιότητες που κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει το κύρος τους.»
Τέτοια ήθελε τη Σχολή του, ο Εμίλ Μπουτμύ, μια σχολή αριστείας. Τέτοια θέλουν τα σχολεία και τα πανεπιστήμια, οι φιλελεύθεροι όλων των εποχών. Και μηχανεύονται όλους τους τρόπους για να τα προστατεύσουν από την άλωση των πολλών. Ακόμα και σήμερα αποπειρώνται να θεσπίσουν δίδακτρα και εκεί που ακόμα δεν το έχουν κάνει. Ακόμα και σήμερα, με θεσμούς εμπνευσμένους από τον κόσμο των καπιταλιστικών επιχειρήσεων, όπως είναι τα Συμβούλια Ιδρύματος, απαγορεύουν στους «ετερόδοξους» να θέσουν υποψηφιότητα για Πρυτάνεις, από το φόβο τους μήπως αυτοί οι τελευταίοι εκφράσουν τους πολλούς. Και σήμερα κραδαίνουν την «αριστεία», υπονοώντας ότι αυτοί οι ίδιοι είναι οι «άριστοι» και εμείς οι άλλοι, μηδαμινοί και ασήμαντοι. Γιατί οι φιλελεύθεροι και ιδιαίτερα οι νεοφιλελεύθεροι, δεν πιστεύουν επ’ ουδενί στην ισότητα. Ποτέ, εξάλλου, δεν πίστεψαν.  

Η επικινδυνότητα των εννοιών

Να τι δήλωσε τις μέρες αυτές ο Νίκος Δήμου: «Αλλά πώς να γίνει – οι άνθρωποι δεν είναι ίσοι στις ικανότητες, ούτε στο ταλέντο, ούτε στον δυναμισμό.» Βεβαίως, ο καλός κ. Δήμου δεν μας διευκρινίζει πώς κατέληξε στο συμπέρασμα αυτό; Πήγε και έκανε μετρήσεις ανάμεσα σε νεογνά στο μαιευτήριο, ή έκανε συγκριτική μελέτη ανάμεσα σ’ ένα σχολείο του Περάματος και σε ένα σχολείο, στο οποίο πάνε παιδιά από την Εκάλη…
Οι δημοσιολόγοι του «εξτρεμιστικού κέντρου» (χαρακτηρισμός του Α. Βλάχου) ή «ακραίου κέντρου» (του Δ. Παπανικολάου), κραδαίνουν την «αριστεία» ως το αυτονόητο. Ξεχνούν, ή δεν γνωρίζουν, ότι τα γραπτά του Μιχαλολιάκου, βρίθουν από ύμνους στην «αριστεία» και στους «αρίστους».
..........................................................
Γιατί και το «η καθαριότητα είναι μισή αρχοντιά», αυτονόητο είναι. Μόνον που οι εργάτες τις περισσότερες ώρες της ημέρας είναι βρώμικοι, ενώ οι βιομήχανοι είναι όλες τις ώρες, καθαροί…

* Ο Σταύρος Κωνσταντακόπουλος είναι καθηγητής στο Πάντειο Πανεπιστήμιο.